INTERVENÇÕES PEDAGÓGICAS DE ACORDO COM OS NÍVEIS PSICOGENÉTICOS DE LEITURA E ESCRITA DOS ALUNOS.

Hipótese pré-silábica

 

·Características

 

. Utilizam números, letras e pseudo letras.

. O critério de seleção é forte.

. Não compreendem que a escrita é a representação da fala.

. Realismo nominal ( quanto maior o objeto , maior o número de caracteres). Ex: A formiga é pequena , por isso se escreve com menos letras, enquanto que o boi é grande, então eles escrevem com mais letras.

 

. Intervenções pedagógicas e procedimentos didáticos

 

.O trabalho com o reconhecimento global dos nomes dos colegas, a letra inicial destes, as semelhanças e diferenças entre os nomes, intervém nas hipóteses de alunos pré-silábicos. As crianças neste nível, apesar de não escreverem de forma alfabética, memorizam as palavras com muita facilidade , esta memorização intervém em suas hipóteses iniciais. As atividades com relação fonema/grafema da inicial de palavras, auxiliam na consciência fonológica das crianças, percebendo que cada letra tem seu som.

·Associação palavra X objeto .

·Memorização global de palavras significativas

·Análise da constituição das palavras quanto a sua inicial, sua letra final, número de letras, ordem das letras e natureza das letras.

·Escritas espontâneas ( conforme as hipóteses de escrita)

·Análise dos aspectos gráficos das letras- topológicos, de forma, de posição- em dois tipos de letras, cujo objetivo é atingir a invariância de suas formas.

·Distinção entre letras e números

·Introdução dos aspectos sonoros, através das iniciais de palavras significativas.

·Vinculação de discurso oral e texto escrito

·Textos de memória ( poesias, parlendas, músicas, brincadeiras, etc.)

·Distinção entre imagem e escrita

·Reconhecimento de diferentes gêneros e suportes textuais

·Reconhecimento das letras como constituintes do texto.

·Introdução a distribuição espacial do texto e orientação das frases. 

Atividades( Procedimentos didáticos)
. Realizar atividades com os telhadinhos ( nomes dos alunos) , na roda, pedindo para reconhecerem seu nome , a letra inicial e final,os nomes dos colegas e as letras iniciais e finais. Comparar semelhanças e diferenças entre os nomes.

. Contato com variado material de leitura: livros de história, revistas, livros de pesquisa, jornais, etc.

. Atividades de escrita espontânea.( escrever de acordo com o tema abordado em sala. Desenhar e escrever os nomes das partes do corpo, hábitos de higiene , nomes dos profissionais da escola, animais mamíferos, etc.)

. Agrupar na folha letras e numerais

. Realizar atividades com parlendas e músicas que trabalham relação quantidade/numeral, contagem com os dedos, materiais concretos, desenhos , contagem dos alunos e uso do calendário.

. Manipulação intensa com alfabeto móvel.

Desenho livre econforme o tema trabalhado, massinha, pintura, recorte, colagem , dobradura, jogos de alfabetização e de construção , uso de sucata, etc.

.Atividades com o grupo e depois em folha. Lista de palavras de algum campo semântico. Os nomes são relatados pelos alunos que dizem qual letra inicial começa.Atividade em folha. Completar as palavras com letra inicial , consultando o retângulo com as letras.Associar ( ligar palavra ao desenho, percebendo a letra inicial da palavra).

. Classificar palavras ou nomes que se parecem – as que começam com a mesma letra, que possuem o mesmo número de letras, palavras grandes e pequenas.

. Bingo com nomes dos alunos, com letras, nomes de animais, etc.

Jogo de memória ( letra/desenho ou palavra iguais)

. quebra/cabeça

jogo da trilha com alfabeto.

. Jogos com alfabeto móvel: cobrir nomes com as letras, formar o nome ou colegas tendo como suporte o telhadinho

. Separar e agrupar letras iguais

. Formar  nomes de palavras significativas, tendo estas como suporte.

. Álbuns

. Com os nomes da turma ( desenho /nome)

. De animais ( desenho/nome)

. Da história de vida das crianças

.Jogos e brincadeiras orais:

. Rimas

.Adivinhações

.Telefone sem fio

. Recados orais

.Hora da novidade

. Outras atividades  e brincadeiras:

. Leitura de poemas, quadrinhas, parlendas, músicas, etc.

. Planejamento da rotina da sala.

.Avaliação dos trabalhos do dia.

. Relatório oral das experiências

. Histórias mudas

. Produção de texto oral – coletivo

. Estudo e interpretação de gravuras

. Jogos de atenção

. Análise e síntese de palavras

. Interpretação oral de textos

. Reescrita com representação de desenhos de texto trabalhado.

.Reconto e reescrita de histórias

. Auto-ditado e escrita espontâneas

 

 

 

 

 

· Hipótese silábica

 

· Características

· Percebe a relação entre a oralidade e a escrita

· Usa uma letra para cada sílaba

· Pode ou não fazer uso de valor sonoro ( de vogal ou consoante)

· Determina mínimo de letras.

 

· Intervenções

 

· Trabalhar com os nomes dos alunos e outras palavras significativas( ênfase na análise da primeira letra no contexto da primeira sílaba. Contraste entre palavras memorizadas globalmente e a hipótese silábica: contagem do número de letras e desmembramento oral das sílabas e hipóteses de repartição de palavras escritas.

· Reconhecimento do som das letras pela análise da primeira sílaba.

. Prosseguimento do estudo das formas e da posição das letras em seus dois tipos- letra de forma ( maiúscula) e cursiva.

. Reconhecimento de diferentes gêneros e suportes textuais.

. Uso preferencial de textos, cujo conteúdo já está gravado de antemão ( poesias, músicas, parlendas, brincadeiras, etc.)

. Proposição de localização de qualquer palavra no texto, incluindo verbo se partículas pequenas como artigos, preposições, etc.

. Introdução a distribuição espacial do texto e orientação das frases.

 

 

Procedimentos didáticos

 

· Realizar atividades com os telhadinhos ( nomes dos alunos) , na roda, pedindo para reconhecerem seu nome , a letra inicial e final,os nomes dos colegas e as letras iniciais e finais. Comparar semelhanças e diferenças entre os nomes.

. Realizar atividades em folha com os nomes dos alunos. Copiar os nomes , escrever os nomes de memória. Completar os nomes com letra e silaba inicial, agrupar nomes que começam com a mesma letra, contar número de letras e sílabas, perceber semelhanças e diferenças, pintando a letra que mudou o nome, organizar as letras dos nomes com as letras móveis , tendo o telhadinho como suporte.

. Realizar listas de palavras de palavras de algum campo semântico . Pedir que as crianças relatem letra e sílaba inicial. Pedir que digam quantos pedacinhos (sílabas tem a palavra).Mostrar na palavra como se escreve cada pedacinho. ( grupo)

. Escrita espontânea de palavras de algum campo semântico.

. Contar número de letras  e sílabas de palavras de algum campo semântico.

.Organizar letras das palavras de determinado campo semântico, tendo a palavra como suporte.

. Escrita e recebimento de cartas, avisos e outros.

. Elaboração de textos coletivos e individuais ( conforme hipótese de escrita). Obs: pode ser uma frase.

Transcrição de contose brincadeiras conhecidas, histórias inventadas pelas crianças, acontecimentos atuais, etc.

. Reconto e reescrita de histórias.

. Leitura de poemas, músicas, parlendas e outros textos significativos e previamente memorizados.

. Completar lacunas em textos e palavras.

. Dicionário ilustrado com desenhos e escrita dos respectivos nomes do jeito da criança.

. Ditado de palavras e frases para diagnóstico do nível conceitual do aluno.

. Ditado feito pelos alunos. Cada um falando do seu jeito como se escreve a palavra.

. Ditado com figuras , para o aluno escrever apenas a letra inicial.

. Ditado para si mesmo, cada aluno faz o seu próprio ditado e após a atividade a professora ouve o que cada aluno quis escrever.

. Ditado para o professor. Os alunos ditam as palavras e depois de várias versões , o professor mostra como é escrito nos livros.

.Colocar letras em ordem alfabética.

. Trabalhar com o computador.

. Construir lista de palavras com cada letra do alfabeto e expor na sala.

. Contar o número de palavras de cada frase.

 

.Nível silábico-alfabético

 

· Características

 

· Fase de transição -silábico- alfabético

· Ora compõe sílabas, ora não compõe na mesma palavra

· Faz maior uso de consoantes

· Acreditam que algumas consoantes se bastam para a composição da sílaba. Ex: B= BE

 

. Nível alfabético

 

· Características

 

· A hipótese alfabética parece ser um fim de um longo trabalho, mas é o começo de mais uma longa fase.

· Características

· Escreve compondo sílabas foneticamente corretas;

· Desconsideram a segmentação entre palavras;

· Hipercorreção: exagera no uso de acentos e pontuação.

 

· Intervenções e procedimentos didáticos para os níveis silábico –alfabético e alfabético

 

. Escritas espontâneas

. Atividades com alfabeto móvel e sílabas móveis

· Cruzadinhas

· Texto lacunado

· Pedir para a criança ler o que escreveu

· Atividades em folhas xerocadas com sílabas simples e complexas para a formação de palavras.

· Ortografia: ditado de palavras com sílabas simples e complexas. Ditado de frases.

.Uso do dicionário para verificar as palavras.

. Distribuição espacial do texto e orientação das frases.

· Produção de textos e revisão destes. Trabalhar vários estilos discursivos , considerando a pontuação, ortografia, coesão textual e criatividade.

· Leitura e interpretação de textos ( poemas, narrativas, textos informativos, músicas, parlendas, etc.)

.Leitura de histórias para levar para casa e recontá-las na roda

( caderno de histórias).

.Oferecer vários gêneros textuais e estimular a leitura e escrita de poesias, narrativas, textos informativos, textos para se comunicar (cartas e bilhetes), trava-línguas, parlendas, etc.

· Quadro de regularidades ortográficas

· Forca

· Encontrar palavras dentro da palavra. Ex: SAPATO – PATO

· Trocar a primeira letra da palavra, mudando o sentido desta. Ex: GATO, RATO, PATO, MATO, SAPO, etc.

· Segmentar pequenos textos (parlendas, quadrinhas, etc.)

· Pintar espaço entre palavras em pequenos textos (segmentação)

. Contar número de palavras na frase.

. Leitura de livros de história, de pesquisa, jornal, revista, etc.

. Jogos e atividades que permitem a criança brincar e recriar com a linguagem ( acróstico, rimas, entre outros)

. Classificação e seriação de palavras

. Trabalho de artes plásticas( recorte, colagem, dobradura, desenho, pintura, sucata, etc)

. Criação de história , à partir do desenho

. Produzir um livro de acordo com o tema trabalhado em sala( Os Animais, Alimentação Saudável, Os Planetas, Os Dinossauros, etc.)

. Escrever história a partir da sequência dos quadrinhos

. Recontar uma vivência, reportagem ou passeio e produzir texto.

.Transcrição de diálogos e descrições.

.Transcrição de receitas, brincadeiras e piadas.

. Produzir um jornal com reportagens

. Escrever uma história a partir de uma imagem.

. Recorte de figuras e palavras para montagem de álbum ou dicionário.

.Utilizar jogos de alfabetização diversos. Ex: Bingo de letras e palavras ( nomes das crianças ou palavras de determinado campo semântico), jogo da memória( figura/palavra ou figura/letra) , dominó( letra/figura ou palavra/figura), encontrar palavra dentro da palavra, mudar a primeira letra, transformando a palavra, etc. A escola pode comprar esses jogos ou podemos confeccioná-los com os alunos.

Quando as crianças avançam para o nível alfabético, estas começam a ler de forma convencional, umas silabando e outras de forma fluente. É necessário propormos muitas atividades com leitura para que desenvolvam a fluência e a compreensão dos textos . Neste nível aparecem as primeiras junturas de palavras ( quando as crianças escrevem várias palavras emendadas) , assim como segmentações (separam as palavras em sílabas). Muitas vezes as crianças não separam as palavras, porque pelo ritmo e entonação da voz , elas acham que está tudo junto. Temos que mostrar que na frase uma palavra fica longe da outra e falar que colocamos o espaço de um dedinho entre uma palavra e outra. Uma das maneiras é mostrar a criança que quando dá para colocar uma palavra entre duas que estão juntas , ela tem que separá-las. Por exemplo: Ocachorro O famintocachorro. Dizer que certas classes gramaticais, como artigos definidos, indefinidos e pronomes acompanham as palavras . Quanto às segmentações, propomos que a criança leia o que escreveu e enquanto lê, ligamos as sílabas com lápis, mostrando que na palavra estas são juntas. Mostramos também no quadro coletivamente, escrevendo neste exemplos de alguns alunos.

No nível alfabético as crianças escrevem de forma fonética, isto é, a sua escrita é relacionada ao som que ouvem e então enfrentam as questões ortográficas. Geralmente o número de fonemas é igual ao número de letras. Por exemplo: /o/v/o, tem três letras e três fonemas. Já na palavra “chuva”, isso não ocorre , porque o dígrafo“ch”, representa o som do /x/, apresentando quatro fonemas /x/u/v/a e cinco letras.A criança começa a descobrir questões que a colocam em dúvida se palavra é com “x” ou “ch”, pois tem o mesmo som.Começa a pensar em questões de que existem letras que representam vários sons. A letra “x”pode ser representada pelos sons das letras z, x e ks( exame, xale, fixa). Nesta última palavra o "x" é dífono, isto é , simboliza o som das duas letras, que estão em negrito (/f/i/k/s/a).

Assim como, um mesmo fonema pode representar o som de várias letras. Por exemplo: O fonema /z/, pode ser representado pelas letras , s, z, e x, como em asa, azar, exame.

É necessário enfatizar os grupos de dígrafos ( ch, nh, lh, rr, ss, etc.), entre estes aqueles que representam vogais nasais ( an, en, am, em, etc.), encontros consonantais ( br, cr, dr, bl, cl fl, etc.), encontros vocálicos orais e nasais , sem ainda ser necessário que as crianças classifiquem com nomenclaturas esses encontros. Separações e junções de sílabas , acentuação e  pontuação.Em relação ao ensino da gramática, como verbos(ações), nomes próprios , comuns e coletivos ( substantivos) palavras que dão características e qualidades aos nomes ( adjetivos), sinônimos/ antônimos, plural, feminino/masculino e aumentativo/diminutivo, é necessário  , pois cada vez que produzimos e revisamos um texto, fazemos escolhas linguísticas- acionando nosso saber gramatical. O estudo dos aspectos gramaticais precisa ser visto como um instrumento por meio do qual o aprendiz poderá aperfeiçoar o uso que já faz da língua, melhorando sua capacidade de compreender e produzir textos em diferentes situações de comunicação oral e escrita. Existem, basicamente, dois tipos de atividades de reflexão sobre a linguagem que podem ser realizadas: as epilinguísticas e as metalinguísticas.
Essas atividades, no entanto, diferenciam-se quanto aos objetivos a que visam atingir. Uma está mais ligada aos recursos empregados em situações de interpretação e produção de textos, e a outra , à descrição dos elementos linguísticos.
De acordo com Geraldi( 2002, p.23-25), as atividades epilinguísticas resultam de uma reflexão que torna  os próprios  recursos expressivos como seu objeto, enquanto as atividades metalinguísticas são aquelas que tornam a linguagem como objeto não mais enquanto reflexão vinculada ao processo processo interativo, mas conscientemente constroem uma metalinguagem sistemática com a qual se fala sobre a língua. 
Nos anos inciais o trabalho de reflexão sobre a língua deve ser introduzida com as atividades de natureza epilinguística. Pode-se também, introduzir de maneira progressiva as de natureza metalinguística, desde que estejam didaticamente organizadas, de modo a contribuir para o aperfeiçoamento da expressão oral e escrita.
Deste modo não é proibido empregar nomenclaturas. O que não se deve fazer é sobrecarregar o aprendiz com uma nomenclatura excessiva, descontextualizada e sem função, justificada pela tradição de apresentá-la. Devem-se apresentar o aprendiz apenas os termos fundamentais para a bordagem dos conteúdos, a fim de facilitar a comunicação nas atividades de reflexão sobre a língua.

Podemos mostrar as crianças as regras ortográficas, porém ressaltar que não existe regra para tudo, por tanto quando temos dúvidas utilizamos o dicionário  e a internet para correção e conhecimento do significado das palavras, além de muita leitura, pois assim gravamos como se escrevem muitas palavras.

No nível alfabético, as crianças realizam a transição da letra de forma para a letra cursiva, além de atividades para o uso apropriado da letra maiúscula e minúscula ( letras maiúsculas são usadas em nomes próprios e inícios de frase e minúsculas em nomes comuns ).

As atividades devem priorizar bastante a produção de textos que trabalhem a estrutura destes conforme o gênero ( narrativa, poesia, texto informativo, carta, bilhete, convite, etc.). É importante que as crianças aprendam a realizar textos com coesão, criatividade, desenvolvimento ( início , meio e fim), pontuação e palavras escritas de forma ortográfica.. Devemos realizar a revisão dos textos, intervindo individualmente e mostrando com lápis as segmentações, junturas, repetições de palavras, uso de palavras sem necessidade, erros ortográficos e pontuação, assim como revisar coletivamente, escrevendo no quadro o texto de algum aluno para todos irem participando e aprendendo. É importante sempre avaliarmos a criatividade e coesão do texto dos alunos, elogiando suas produções para que os estimulem ainda mais. Explicar que se quisermos mostrar nossas produções para as pessoas, temos sempre que ler e reler nossos textos, corrigindo-os, para que fiquem compreensíveis para as pessoas que irão ler.

 Devemos realizar momentos de contação de histórias e depois promover conversa sobre esta. Estimular a leitura de livros da biblioteca da sala , levando-os para casa , pedindo que desenhem e escrevam a resenha desta em um caderno com pauta sobre a história.  Realizar com regularidade leitura coletiva e individual (silenciosa ou um aluno começa a leitura e outro continua onde o outro parou). Neste caso devemos digitar a mesma história para todos. Propor uma atividade de artes plásticas ou cênica sobre a história.

HABILIDADE COM A LEITURA E A ESCRITA ( LETRAMENTO)

O conceito de letramento, muito divulgado no Brasil, nas pesquisas da área de educação pela professora Magda Soares (entre outras), deixou de lado o contraste entre pessoas que sabem e que não sabem ler. O letramento considera graus de intimidade do indivíduo com materiais de escrita e de leitura. Para não assustar ninguém, é bom deixar claro que o letramento é algo que está em nosso dia-a-dia. Nada mais é do que parte de nossa necessidade diária de ação pela linguagem, especialmente lendo e escrevendo.

Quando alguém sabe ler, mas não consegue compreender sequer textos curtos, essa pessoa pode ser alfabetizada, mas tem um nível de letramento muito baixo. Esse nível pode aumentar à medida que o indivíduo aprende a lidar com mais e diferentes materiais de leitura e de escrita. Quanto mais textos alguém é capaz de ler e entender, mais letrado é. Assim também funciona com a escrita. Quanto mais material escrito alguém é capaz de produzir, mais letramento tem. E não adianta produzir apenas em quantidade. É preciso ampliar o leque de possibilidades, ou seja, ler muitas coisas diferentes e saber o que fazer com elas.

Por exemplo: você é capaz de ler bem uma tirinha? Sabe lidar com o texto do rótulo de uma lata de ervilhas? Consegue produzir um bom bilhete para um familiar? Pode se mover na cidade lendo as placas de rua? Sabe como procurar informações numa bula de remédio? Então você tem letramento suficiente para o dia-a-dia. O caixa eletrônico do banco é mais uma possibilidade de letramento. Já que está numa máquina, ficou sendo chamado de letramento digital. As pessoas que entraram nesse tipo de letramento podem atuar na linguagem por meio da leitura e da escrita de textos produzidos no e para o computador, estejam eles na internet ou nos programas de produção e leitura de material textual.

Uma instituição de ensino é a responsável, em grande medida, pelo aumento do letramento das pessoas. É lá que o indivíduo deixa de ler e escrever apenas os textos do dia-a-dia e passa a ter contato com materiais elaborados de maneira diferente, às vezes mais complexos e menos comuns no cotidiano. Na escola, aprendemos a escrever as famosas dissertações. Na faculdade, chovem os resumos, as resenhas e as tenebrosas monografias. Os artigos científicos tornam-se a leitura predileta de quem resolve se especializar na carreira. E, mais tarde, para quem se aprofunda, chegam as dissertações e teses. A leitura literária faz parte da ampliação do letramento. Tudo isso faz aumentar, também, a quantidade e a qualidade das informações na nossa memória, ou seja, nossa bagagem cultural. Isso é letramento. E quando alguém também domina os textos feitos na e para a tela do computador, isso é letramento digital.

Quando o indivíduo entra numa agência bancária e não consegue lidar com as orientações escritas na máquina, é preciso introduzi-lo nessa nova possibilidade de leitura. As escolas, há vários anos, têm oferecido computadores e laboratórios de informática aos alunos para que todos tenham acesso às novas maneiras de ler e escrever. No entanto, nem sempre apenas as máquinas bastam. É preciso que o professor planeje uma nova maneira de dar aulas, um novo jeito de ensinar, com novas tecnologias. Isso é aumentar o letramento e entrar no mundo das possibilidades digitais.

AS HISTÓRIAS QUE CRIAMOS ( TURMA DE 1º ANO /2012)

História: O Cachorro

Autor : Felipe de Almeida Bastos

 

 

 

História: O Castelo Pequeno

Autora: Tainá Costa

 

 

 

História: A Flor Mágica

Autora:Izabella Cecília 

 

 

História: Os Dinossauros

História realizada em grupo´

Autores: Felipe, Bernardo e Caio reis

 

 

 

 

 

 

História: Os Amigos da Escola

Autor: Erick

 

 

 

História do Boi Bumbá recontada pelos alunos. Erick recontou a história  oralmente no microfone na Festa da Cultura que teve na escola e as crianças ,encenaram, dançaram e cantaram a música do Boi.

 

História realizada em grupo

Autores: Erick, Caio Reis, Guilherme, Izabella e Carlos  Alexandre

 

 

 

 

 

PROPOSTAS PRÁTICAS PARA O TRABALHO COM CRIANÇAS DE SEIS ANOS DE IDADE

A seguir algumas propostas práticas para o trabalho com crianças de seis anos de idade, observando que estas propostas estão de acordo com as orientações do ministério da educação. O trabalho inclui as linguagens diversas sempre em uma perspectiva multidisciplinar, com o jogo, as artes plásticas, as brincadeiras e o imaginário.
 

• A caixa alta deve ser uma forma de apresentar a letra. Substitua-a assim que a criança já conseguir reconhecê-la.

• A letra cursiva é uma seqüência da caixa alta. Demora um pouco para ela estar firme. Tenha calma.

• Não priorize a grafia neste momento. Priorize o pensamento lingüístico. Pense no texto e não na frase ou na palavra.

• Corrija, sim, a produção das crianças. Deixar erros nos materiais é negligência. Agora, faça isto de uma forma participativa, pouco traumática. Há várias técnicas de apontar um erro. Escolha a mais pedagógica.

• Contar histórias faz a criança acompanhar o processo de leitura e escrita e ajuda a perceber a importância do ato.  Ajuda também na percepção da oralidade.

• A troca de sons, como P e B é normal no início do processo. Mostre as diferentes grafias delas e vá apresentando sempre as diferenças até que a criança perceba a forma correta.

• A separação das palavras é um problema que pode aparecer. Quando isto acontecer, leia com a criança, para que ela perceba que há uma junção.

• Os dígrafos são dificuldades que as crianças demoram muito a superá-las. Aguarde uns dois ou três anos de escolarização para que isto aconteça.

• Não produza nenhum texto com as crianças sem fazer uma contextualização. Isto é incondicional.

 

• Depois da produção vem à correção que pode ser feita em conjunto ou individualmente.

• Depois da correção por parte do aluno, o professor pode fazer uma correção coletiva para que todos possam acompanhar o processo na íntegra. Reestruturação textual é sempre mais interessante na coletividade.

 

• A letra espelhada aparece normalmente quando a criança não teve um trabalho suficiente de reconhecimento do alfabeto. Refaça o processo, pois só assim isto poderá ser melhorado.

 

• Para ajudar o processo de superação da letra espelhada, trabalhe com formas geométricas, ampliações e redução de figuras e lateralidade esquerda, direita, em cima, embaixo. Isto também ajudará enormemente a superação da letra espelhada.

 

• A coordenação motora ampla dá origem à coordenação motora fina, portanto, para que a criança tenha um bom traço, trabalhe da ampla para fina com atividades sempre alternadas.

• O traço no processo de alfabetização também é secundário. É preferível muito mais que a criança compreenda o que está lendo, critique e interfira no processo de leitura do que simplesmente copiar, reproduzir a escrita, não reconhecendo nada. Se tiver de fazer uma opção, faça a opção pelo primeiro.

• Algumas crianças já chegam à escola sabendo escrever o nome próprio e algumas palavras. Avalie qual a qualidade dessa possível leitura e escrita e parta dali para continuar o processo de alfabetização e letramento.

                            

• O isolamento de uma sílaba ou de uma letra deve  ser fruto de    uma  conversa ou de uma contextualização.  (ALMEIDA, 2008, p.35 à p.39)

VISÃO HISTÓRICA E COMPARATIVA DO ENSINO DA LEITURA E DA ESCRITA

       

O ensino da leitura e da escrita no Brasil passou por diversas modificações e influências oriundos da psicologia e da lingüística.  Será descrito um breve histórico sobre os métodos e processos de alfabetização, até chegarmos ao atual conceito sobre alfabetização.

 1.1 Os critérios de classificação de métodos

O critério de classificação de métodos mais difundidos era dividido em dois grupos: no primeiro, a metodologia leva o aluno a combinar elementos isolados da língua, sons, letras, sílabas, em todos maiores palavras e frases, tendo como base o processo mental de síntese.  No segundo grupo estão aqueles que levam o aluno a destacar unidades lingüísticas maiores, palavra ou frase e decodificá-las em elementos menores, tendo como base o processo mental de análise

1.2 Métodos que Dão Ênfase ao Processo Mental de Síntese

Método alfabético

Deu origem ao termo alfabetizar tornou-se universalmente aceito e foi empregado desde os tempos da Grécia e Roma antigas até o fim da idade média.

Ainda persistiu em alguns países, no século XIX, com maior ou menor duração.         

Sua familiaridade de formas com nomes de letras ajudava o aluno, através da repetição de sons reconhecidos nas letras, a soletrar as palavras, como por exemplo: gê com a = gá, tê com o = tó, mesmo sem identificar seu significado.  

No inglês era conhecido como “spelling-method”. Na América do Norte foi longamente difundida durante todo um século (1783-1890), através de seus 80 milhões de exemplares.  Nos Estados Unidos foi um fator indiscutível de difusão do método durante um largo período de tempo.  (RIZZO, 1989, p.5).

Método Fônico

Passou a ser adotado em lugar do alfabético na tentativa de superar a grande dificuldade existente naquele, por causa da diferença entre o nome e o som da letra.

Os sons das letras são ensinados isoladamente e depois em sílabas que são pronunciadas pelos alunos. Então são reunidas e apresentadas em conjuntos maiores formando as palavras. Estas depois aparecem formando pequenas frases.

O método é mais eficiente quando a língua tem formas (letras) e sons, invariavelmente, correspondentes.

É por princípio, um método eminentemente lógico. Primeiramente, são ensinados os sons das vogais, fazendo-se de forma simultânea, o ensino da forma da letra e a maneira correta de pronunciá-la. O método insiste numa forte repetição até que esta associação se estabeleça por completo e o aluno a pronuncie automaticamente.

Depois das vogais, as consoantes são introduzidas numa determinada ordem pré-estabelecida e seus sons são combinados com as vogais.

Depois de o treinamento atingir o pronto reconhecimento de combinações com vogais com 3 ou 4 diferentes consoantes , as sílabas são introduzidas e logos combinadas formando palavras. Mais tarde, combinações de palavras, com sons conhecidos, formam frases.

Este procedimento ainda é largamente difundido em muitos países, inclusive no Brasil, apesar da contra-indicação a determinadas línguas, por ser um método econômico e de fácil aplicação. (op.cit. p.8)

Método Silábico

Difere dos sintéticos anteriores (alfabético e fônico) por ser a sílaba a unidade fonética estabelecida para o ponto de partida do ensino da leitura.

Basearam-se os introdutores deste método nos princípios lingüísticos, de maior aceitação entre os estudiosos da Fonética, de que como a consoante só pode ser emitida apoiada na vogal só a sílaba e não as letras servem como unidade lingüística para o ensino da leitura.

Presta-se ao ensino das línguas especialmente silábicas como o português, o espanhol e vários idiomas africanos, mas especificamente, ao ensino do japonês, cuja estrutura é essencialmente, silábica.

Uma característica acentuada é a não permanência da palavra original (apoiada na gravura). Logo que as sílabas são destacadas e passam a ser reunidas em novas combinações, formando todos diferentes.

Em geral, no português e espanhol, as vogais são apresentadas sozinhas e, depois combinadas entre si (ai, oi, ei, au). Depois as consoantes são apresentadas na sua ordem alfabética. Logo, iniciam-se os agrupamentos, utilizando-se a ilustração para apoiar a sílaba destacada. A ordem de apresentação destes fonemas – atualmente varia.

Muita ênfase é dada à pronúncia, em voz alta, das sílabas isoladas na ordem natural do a-e-i-o-u. Ex: ba- be- -bi- bo – bu . Mantém-se o som aberto característico do a-e-i-o-u em todas as combinações.

O ensino é extremamente repetitivo e tenta manter uma ligação de cada sílaba a uma palavra ilustrada.

Ex: ca  ( de caneca)

      be ( de bebê)

      lo ( de lobo)           ca-be-lo

A partir da primeira lição, aparecem pequenas palavras e sentenças para serem lidas com as sílabas apreendidas. Mas ainda é muito freqüente o aparecimento das sentenças que, só se dão, efetivamente, após o treinamento de leitura de palavras soltas.

Os verbos necessários à formação das sentenças ficam restritos às possibilidades oferecidas pelas sílabas destacadas, e por isso, nem sempre fazem sentido junto às palavras que podem ser lidas. ( op.cit, p.15)

1.3 Métodos que Dão Ênfase ao Processo Mental de Análise

Este segundo grupo de métodos baseia-se no conceito de que as unidades significativas da língua – palavras, sentenças e historietas é que devem ser o ponto de partida.

Depois que estas unidades, cada vez maiores, forem reconhecidas, é que as unidades menores passam a ser reconhecidas isoladamente. Estes métodos são conhecidos também por “Globais”, pois receberam a influência da psicologia de Gestalt, na qual, a percepção se faz do todo para as partes (detalhes), tanto em idéias quanto em formas.

Nestes métodos a leitura é um processo de percepção de idéias e devem constar de elementos ideativos, ou seja, lidar com unidades lingüísticas significativas.

Palavração

A palavração nasceu da revolta contra os métodos formais que prevaleceram nos primeiros anos.  Commenius é apontado como sendo o seu introdutor. Na sua obra “Orbis Pictus”, publicada em 1657, ele já a defende contra as tediosas soletrações, que nada mais são que métodos de tortura da mente. A seu favor, grandes especialistas como: Jacob, Horace e Declory.

(op.cit.p.23)

Neste método, as palavras são apresentadas em agrupamentos (conjunto organizado por alguma associação de idéias) e os alunos aprendem a reconhecê-los pelo método see and say, visualização em português.  Para os adeptos deste método, a palavra é memorizada facilmente pelo aluno, sendo algo normal no indivíduo.

Muitos recursos são utilizados para facilitar este reconhecimento. Geralmente, no início, as figuras acompanham as palavras. A repetição do seu reconhecimento estabelece a memorização.

A ordem de apresentação das palavras, quando criteriosamente planejada, auxilia substancialmente, o estabelecimento de habilidades de leitura inteligente. Ao mesmo tempo a atenção é dirigida aos detalhes da palavra, como: sílabas, letras e sons. Estes reunidos auxiliam o aluno a enfrentar novas palavras com autonomia na leitura.

O “Método Normal de Palavração” é uma adaptação no qual as palavras memorizadas contêm todos os sons da língua e onde os processos de análise-síntese são empregados simultaneamente, se o método de palavração não tiver análise incluída no seu processo de ensino-aprendizagem, ele não é considerado método analítico. (op.cit. p.24)

Sentenciação

A sentenciação representa um 3º estágio na evolução dos métodos que enfatizam a formação de habilidades de leitura com compreensão.

Antes dela, surgiu na língua inglesa o “Phrase – Method” que representava pequenos grupos de palavras e levava o aluno a estabelecer o reconhecimento de cada um, através da repetição. Alcançava o reconhecimento da palavra pela sua incidência nas frases e o reconhecimento das sílabas, pela sua ocorrência em estruturas similares. ( op.cit.p.28)

Psicólogos estudiosos dos movimentos dos olhos Andersen e Dearbon, no entanto, mostraram que as pausas e fixações do olhar na leitura das linhas é um processo mental, que nada tem a ver com a percepção visual das palavras e provaram que os leitores mais eficientes não aprendem o texto lidos, frase por frase (como até então se defendia a idéia) e, sim, por grupamentos, mais ou menos, regulares de palavras e letras, em cada linha.

Até hoje, não é reconhecida a possível “lei” que determina esta seleção de palavras e letras durante a leitura. De qualquer forma, comprovou-se não ser verdadeira a hipótese de que os leitores fixassem grupos de palavras durante o ato de ler.  Logo, o fato em que se apoiavam os defensores da “Phrase-Method” foi derrubado e sua validade tornou-se discutível. (ib.ibdem)

Além disso, por ser muito dispendioso, logo caiu em desuso.

O Phrase-Method antecedeu o Sentence Method. Faz necessário mencionar a conotação diferente que esta palavra tem em inglês:

Phrase: group of words (often without a finite verb) forming   part of sentence; in red, at noon.

Com este sentido, este método nunca chegou a ser empregado no Brasil. (op.cit.p.28)

O método dirige primeiramente a atenção do aluno a algum assunto ou atividade do interesse da classe. O tema é discutido e o segundo passo é fazer o registro de uma das afirmações obtidas dos alunos, sobre o assunto ventilado. O professor lê, em seguida, com entonação adequada (marcando bem as pausas a fim de tornar bastante clara a expressão da idéia).  Depois os alunos são orientados a procurar palavras semelhantes dentro da sentença.  E depois da 2º ou 3º lição, começam a formar grupos de palavras semelhantes às primeiras. O processo continua através de um treinamento para se obter o reconhecimento, à 1º vista, das palavras estudadas. E finalmente, os alunos são levados, através de um processo semelhante à análise comparativa, a isolar elementos conhecidos nas palavras.  Com este conhecimento passam a enfrentar leitura de palavras novas.  

Método Historiado

“de historietas”

“de histórias”

“de contos”

            No Brasil é também frequentemente, chamado de método de Pré-livro, muito embora, esta nomenclatura tenha sido criada por Heloisa Marinho para indicar material de ensino de leitura, com características, inteiramente diferentes (leia-se Método Natural).

            O método de “Contos” representa uma extensão (e não adaptação) do método de sentenças e foi organizado no sentido de ampliar as vantagens de desenvolvimento de hábitos e atitudes excelentes na leitura.

Este método apresenta seqüência de sentenças organizadas em forma de história, atendendo aos princípios de interesse e apelo (que ela representa) à criança. Isto foi decorrente do resultado da avaliação do conteúdo (ideativo) das sentenças e os interesses, atividades e experiências da vida infantil.

A história apresenta uma série de eventos, com principio, meio e fim, e desde que atenda aos interesses do aluno, torna-se fácil despertar a curiosidade na leitura do material.

Este método, não é melhor que o anterior no sentido de desenvolver no aluno a capacidade de compreensão, mas treina-o na habilidade de antecipar e seguir uma seqüência de idéias, e ainda, relacioná-las entre si, mantendo-as na memória. Isto, evidentemente, implanta o gosto pela leitura e a busca pela boa leitura. (op.cit.p.23)

Como a leitura da história não pode ser feita totalmente, de uma só vez ela oferece oportunidade e implanta hábitos de discussão sobre cada evento que se sucede na narrativa.

O processo segue depois as mesmas técnicas da sentenciação.

Método Natural

Com o objetivo de reduzir ao máximo, ou evitar na sua totalidade, as falhas comprovadas nas metodologias existentes, foi desenvolvido por Heloisa Marinho o Método Natural, a qual fez longos estudos na Alemanha (escola-estruturalista- Gestalt, 1936).  (op.cit.p.37)

O método Natural utiliza o próprio vocabulário da criança no processo de alfabetização, tornando a aprendizagem significativa, pois prende o interesse da criança.  Este método também é realizado de forma interdisciplinar com as áreas de estudos sociais, ciências e matemática.  Amplia o conceito de alfabetização além da decodificação do código escrito, para uma leitura e escrita contextualizada de acordo com um projeto desenvolvido.

1.4       Conclusões Gerais do Estudo Comparativo

Grupo 1

         Dentro do grupo, as adaptações do fônico se revelaram como sendo as mais capazes de desenvolver habilidades de pronto reconhecimento da palavra nova. Porém, o processo empregado para o desenvolvimento destas habilidades se mantém em franca oposição ao desenvolvimento de habilidades de compreensão a ao natural processo de aprendizagem.

Grupo 2

O historiado e o método natural são os métodos que mais revelaram ser capazes de desenvolver a leitura com compreensão, despertando o interesse pela leitura como fonte de prazer e informação.

            Hoje e no mundo inteiro, tentam-se combinações dos vários processos, sendo muito raro encontrar uma cartilha ou método puro.

            No Brasil existe uma forte permanência do emprego do silábico (influências histórico-culturais).

            De um modo geral, as cartilhas brasileiras apresentam as seguintes variações:

·         Na constituição do vocabulário

·         Na seqüência de apresentação das sílabas, sons e letras

·         No custo do material impresso

·         Na quantidade e qualidade do material de apoio

Músicas do folclore brasileiro e cantigas populares demonstram a força da penetração do método silábico no Brasil:

O a e i o u

Vamos todos aprender!

Soletrando o be- a –bá

Na cartilha do a b c

A – E – I – O – U

ba  bé  bi  bó  bu

Wu-u, W-u

Na cartilha da Juju ! (op.cit. p.36)

CAPÍTULO II

PSICOGÊNESE DA LÍNGUA ESCRITA

Será descrito um breve histórico da carreira, vida pessoal e política da psicóloga Emília Ferreiro, antes de descrever as transformações que o estudo psicogenético da escrita produziu na alfabetização escolar.

 Emília Ferreiro nasceu na Argentina, mas vive atualmente no México, tendo nascido em 1937.  Neste país, trabalha no departamento de Investigações Educativas (DIE) do Centro de Investigações do Instituto Politécnico Nacional do México. Fez seu doutorado na Universidade de Genebra, no final dos anos 60, dentro da linha de pesquisa inaugurada por Hermine Sinclair, que Piaget chamou de psicolingüística genética.

Voltou, em 1971, a Universidade de Buenos Aires, onde constituiu um grupo de pesquisa sobre alfabetização do qual faziam parte Ana Teberosky, Alicia Lenzi, Suzana Fernandez, Ana Maria Kaufman, Liliana Tolchinsky. Mas a situação política da Argentina ia se deteriorando progressivamente, e no final de 1974 a Dra. Ferreiro acabou afastada de suas funções docentes na universidade ,assim como seu marido Rolando Garcia, físico e pesquisador com quem Piaget dividiu a publicação dos seus últimos trabalhos. Foi para Genebra, onde ficou exilada, enquanto Ana Teberosky, também exilada ficou em Barcelona. Os dados obtidos em Buenos Aires foram estudados exaustivamente pelas duas pesquisadoras, através de uma ponte entre Genebra e Barcelona.

Ferreiro voltou para a América Latina no México e continuou a realizar vários trabalhos, publicando vários livros em relação à alfabetização e o fracasso escolar neste ano de escolaridade.

Em 1979 , publica o livro “Los Sistemas de escrita em El Desarrolo Del Ninõ” –  que em português recebeu o nome de “Psicogênese da Língua  Escrita” – 1986.       

O estudo psicogenético da escrita deslocou o foco de investigação do como se ensina para o como se aprende, portanto descreve estágios desenvolvimentais no processo de leitura e escrita e não um método de alfabetização. No entanto, os alfabetizadores atualmente estão reconhecendo que não são erros de escrita o que as crianças apresentam no processo de alfabetização, mas sim que se encontram em um determinado nível de hipótese sobre a escrita, portanto, estes  poderão  intervir de forma que a criança crie um desequilíbrio na lógica do seu pensamento , passando então para outro nível de escrita.  As pesquisas de Emília Ferreiro recolou no centro da aprendizagem o sujeito inteligente que Piaget descreveu. (WEIZ, 2005, p.8)

As pesquisas dessa psicóloga produziram uma revolução conceitual na alfabetização, desmontando todas as explicações que havíamos construído ao longo de décadas para justificar o estrondoso fracasso das crianças brasileiras na alfabetização inicial.

Desde que dispomos de estatísticas educacionais confiáveis - e lá se vão mais de 50 anos – temos dados que nas escolas brasileiras são reprovadas metade das crianças na passagem da 1ª para a 2ª série. As tentativas de explicação falavam de problemas de aprendizagem que se justificavam ora em função da carência nutricional, ora na falta de estímulo intelectual, de carência cultural, de problemas psiconeurológicos ou então deficiência lingüística.  Todos os problemas eram das crianças, mas não enxergavam as deficiências da escola. Um dos discordantes era Paulo Freire, a qual chamou a educação de bancária, na qual a criança armazena dados, totalmente descontextualizados da realidade de vida desta. 

Concluía-se que metade das crianças eram pouco capazes de aprender a ler e a escrever.

Existiam, e ainda são realizadas as chamadas atividades de prontidão, na qual as crianças realizam vários exercícios motores, sem nenhuma letra envolvida, ou quando estas existiam, era somente para cobri-las sem nenhuma significação.  A partir dessas avaliações a escola decidia se a criança freqüentaria uma escola regular ou iria para uma classe de educação especial. (op.cit.p.8)

As investigações de Emília Ferreiro e colaboradores demonstraram que, ao contrário do que se pensava, a questão crucial da alfabetização inicial é de natureza conceitual e não perceptual.  Segundo Ferreiro:

A mão que escreve e o olho que lê estão sob o comando de um cérebro que pensa sobre a escrita. Escrita essa que existe em seu meio social e com o qual toma contato por atos que envolvem, de alguma forma, sua participação em práticas sociais de leitura e escrita.  (op.cit. p.9)

2.1 Os Níveis Estruturais da Linguagem Escrita Pesquisados por Emília Ferreiro

         Ao pesquisar como a criança reconstrói o sistema de escrita, ao se apropriar dessa linguagem, Emília Ferreiro observou quatro níveis: pré-silábico, silábico, silábico-alfabético e alfabético.

            Após diferenciar as marcas gráficas relativas ao desenho (formas) das relativas à escrita (os nomes), a criança começa a construir ambos os sistemas, começando a pensar sobre a escrita. A escrita esse momento foi denominado pré-silábica.

                     

                               Nível Pré-Silábico

A criança se utiliza, inicialmente, de grafismos primitivos, escritas unigráficas, não controla a quantidade de caracteres, vale-se de escritas fixas. (Depois, a criança começa a diferenciar as escritas quanto à quantidade de letras (hipótese da quantidade mínima): uma palavra tem de ter no mínimo três letras, ao repertório (para ser uma palavra tem de variar as letras) e à posição que ocupam (hipótese de variedade interna: é preciso variar a posição das letras na palavra para construir escritas diferenciadas), podendo considerar ou não seu valor sonoro convencional. (op. cit.p.36)

 Nível Silábico

A criança estabelece uma relação entre a escrita e a pronúncia das palavras. Essa primeira relação tem por foco a sílaba. A criança faz corresponder uma letra a cada sílaba, podendo considerar ou não seu valor sonoro convencional. Aqui, ela precisa abrir mão das hipóteses de quantidade mínima e de variedade interna, pois, pela hipótese silábica, pode ter palavras com uma letra, e numa mesma palavra, as letras podem estar repetidas muitas vezes. ( ib.ibdem)

                         

Nível Silábico-Alfabético

A criança entra em conflito com a hipótese silábica, pois o que ela escreve não é compreensível para outras pessoas. Ela percebe que é preciso colocar mais letras para cada sílaba. Assim, ora ela utiliza uma letra para cada sílaba, ora mais letras. (op.cit.p.36))

Nível Alfabético

É o momento em que a criança abandona a hipótese silábica, relacionando um grafema a cada fonema. Tal correspondência pode se utilizar de símbolos gráficos, sem valor sonoro convencional, ou de letras, com valor sonoro convencional e algumas falhas. Neste nível a criança não se preocupa com os espaços entre as palavras e com questões ortográficas como o uso de s, ç, z, ss , relativas às convenções do sistema de escrita em cada língua.

 ( ib.bidem)

 Karla Cristina Carrozzino Gaudencio