O ensino da leitura e da escrita no
Brasil passou por diversas modificações e influências oriundos da psicologia e
da lingüística. Será descrito um breve histórico sobre os
métodos e processos de alfabetização, até chegarmos ao atual conceito sobre
alfabetização.
1.1 Os critérios de classificação de métodos
O critério de classificação de métodos
mais difundidos era dividido em dois grupos: no primeiro, a metodologia leva o
aluno a combinar elementos isolados da língua, sons, letras, sílabas, em todos
maiores palavras e frases, tendo como base o processo mental de síntese. No segundo grupo estão aqueles que levam o
aluno a destacar unidades lingüísticas maiores, palavra ou frase e
decodificá-las em elementos menores, tendo como base o processo mental de
análise
1.2
Métodos que Dão Ênfase ao Processo Mental de Síntese
Método
alfabético
Deu origem ao termo alfabetizar tornou-se
universalmente aceito e foi empregado desde os tempos da Grécia e Roma antigas
até o fim da idade média.
Ainda persistiu em alguns países, no
século XIX, com maior ou menor duração.
Sua familiaridade de
formas com nomes de letras ajudava o aluno, através da repetição de sons
reconhecidos nas letras, a soletrar as palavras, como por exemplo: gê com a =
gá, tê com o = tó, mesmo sem identificar seu significado.
No inglês era conhecido
como “spelling-method”. Na América do Norte foi longamente difundida durante
todo um século (1783-1890), através de seus 80 milhões de exemplares. Nos Estados Unidos foi um fator indiscutível
de difusão do método durante um largo período de tempo. (RIZZO, 1989, p.5).
Método
Fônico
Passou a ser adotado em lugar do
alfabético na tentativa de superar a grande dificuldade existente naquele, por
causa da diferença entre o nome e o som da letra.
Os sons das letras são ensinados
isoladamente e depois em sílabas que são pronunciadas pelos alunos. Então são
reunidas e apresentadas em conjuntos maiores formando as palavras. Estas depois
aparecem formando pequenas frases.
O método é mais eficiente quando a
língua tem formas (letras) e sons, invariavelmente, correspondentes.
É por princípio, um método
eminentemente lógico. Primeiramente, são ensinados os sons das vogais, fazendo-se
de forma simultânea, o ensino da forma da letra e a maneira correta de
pronunciá-la. O método insiste numa forte repetição até que esta associação se
estabeleça por completo e o aluno a pronuncie automaticamente.
Depois das vogais, as consoantes são
introduzidas numa determinada ordem pré-estabelecida e seus sons são combinados
com as vogais.
Depois de o treinamento atingir o
pronto reconhecimento de combinações com vogais com 3 ou 4 diferentes
consoantes , as sílabas são introduzidas e logos combinadas formando palavras.
Mais tarde, combinações de palavras, com sons conhecidos, formam frases.
Este procedimento ainda
é largamente difundido em muitos países, inclusive no Brasil, apesar da
contra-indicação a determinadas línguas, por ser um método econômico e de fácil
aplicação. (op.cit.
p.8)
Método
Silábico
Difere dos sintéticos anteriores (alfabético
e fônico) por ser a sílaba a unidade fonética estabelecida para o ponto de
partida do ensino da leitura.
Basearam-se os introdutores deste
método nos princípios lingüísticos, de maior aceitação entre os estudiosos da
Fonética, de que como a consoante só pode ser emitida apoiada na vogal só a
sílaba e não as letras servem como unidade lingüística para o ensino da
leitura.
Presta-se ao ensino das línguas
especialmente silábicas como o português, o espanhol e vários idiomas
africanos, mas especificamente, ao ensino do japonês, cuja estrutura é
essencialmente, silábica.
Uma característica acentuada é a não
permanência da palavra original (apoiada na gravura). Logo que as sílabas são
destacadas e passam a ser reunidas em novas combinações, formando todos
diferentes.
Em geral, no português e espanhol, as
vogais são apresentadas sozinhas e, depois combinadas entre si (ai, oi, ei, au).
Depois as consoantes são apresentadas na sua ordem alfabética. Logo, iniciam-se
os agrupamentos, utilizando-se a ilustração para apoiar a sílaba destacada. A
ordem de apresentação destes fonemas – atualmente varia.
Muita ênfase é dada à
pronúncia, em voz alta, das sílabas isoladas na ordem natural do a-e-i-o-u. Ex:
ba- be- -bi- bo – bu . Mantém-se o som aberto característico do a-e-i-o-u em
todas as combinações.
O ensino é extremamente
repetitivo e tenta manter uma ligação de cada sílaba a uma palavra ilustrada.
Ex:
ca ( de caneca)
be ( de bebê)
lo ( de lobo) ca-be-lo
A partir da primeira lição, aparecem
pequenas palavras e sentenças para serem lidas com as sílabas apreendidas. Mas ainda é muito freqüente o
aparecimento das sentenças que, só se dão, efetivamente, após o treinamento de
leitura de palavras soltas.
Os verbos necessários à
formação das sentenças ficam restritos às possibilidades oferecidas pelas
sílabas destacadas, e por isso, nem sempre fazem sentido junto às palavras que
podem ser lidas. ( op.cit,
p.15)
1.3
Métodos que Dão Ênfase ao Processo Mental de Análise
Este segundo grupo de métodos
baseia-se no conceito de que as unidades significativas da língua – palavras,
sentenças e historietas é que devem ser o ponto de partida.
Depois que estas unidades, cada vez maiores,
forem reconhecidas, é que as unidades menores passam a ser reconhecidas
isoladamente. Estes métodos são conhecidos também por “Globais”, pois receberam
a influência da psicologia de Gestalt, na qual, a percepção se faz do todo para
as partes (detalhes), tanto em idéias quanto em formas.
Nestes métodos a leitura é um processo
de percepção de idéias e devem constar de elementos ideativos, ou seja, lidar
com unidades lingüísticas significativas.
Palavração
A palavração nasceu da
revolta contra os métodos formais que prevaleceram nos primeiros anos. Commenius é apontado como sendo o seu
introdutor. Na sua obra “Orbis Pictus”, publicada em 1657, ele já a defende
contra as tediosas soletrações, que nada mais são que métodos de tortura da
mente. A seu favor, grandes especialistas como: Jacob, Horace e Declory.
(op.cit.p.23)
Neste método, as palavras são
apresentadas em agrupamentos (conjunto organizado por alguma associação de
idéias) e os alunos aprendem a reconhecê-los pelo método see and say, visualização
em português. Para os adeptos deste
método, a palavra é memorizada facilmente pelo aluno, sendo algo normal no
indivíduo.
Muitos recursos são utilizados para
facilitar este reconhecimento. Geralmente, no início, as figuras acompanham as
palavras. A repetição do seu reconhecimento estabelece a memorização.
A ordem de apresentação das palavras,
quando criteriosamente planejada, auxilia substancialmente, o estabelecimento
de habilidades de leitura inteligente. Ao mesmo tempo a atenção é dirigida aos
detalhes da palavra, como: sílabas, letras e sons. Estes reunidos auxiliam o
aluno a enfrentar novas palavras com autonomia na leitura.
O “Método Normal de
Palavração” é uma adaptação no qual as palavras memorizadas contêm todos os
sons da língua e onde os processos de análise-síntese são empregados
simultaneamente, se o método de palavração não tiver análise incluída no seu
processo de ensino-aprendizagem, ele não é considerado método analítico. (op.cit. p.24)
Sentenciação
A sentenciação representa um 3º
estágio na evolução dos métodos que enfatizam a formação de habilidades de
leitura com compreensão.
Antes dela, surgiu na
língua inglesa o “Phrase – Method” que representava pequenos grupos de palavras
e levava o aluno a estabelecer o reconhecimento de cada um, através da
repetição. Alcançava o reconhecimento da palavra pela sua incidência nas frases
e o reconhecimento das sílabas, pela sua ocorrência em estruturas similares. (
op.cit.p.28)
Psicólogos estudiosos dos movimentos
dos olhos Andersen e Dearbon, no entanto, mostraram que as pausas e fixações do
olhar na leitura das linhas é um processo mental, que nada tem a ver com a
percepção visual das palavras e provaram que os leitores mais eficientes não
aprendem o texto lidos, frase por frase (como até então se defendia a idéia) e,
sim, por grupamentos, mais ou menos, regulares de palavras e letras, em cada
linha.
Até hoje, não é
reconhecida a possível “lei” que determina esta seleção de palavras e letras
durante a leitura. De qualquer forma, comprovou-se não ser verdadeira a
hipótese de que os leitores fixassem grupos de palavras durante o ato de
ler. Logo, o fato em que se apoiavam os
defensores da “Phrase-Method” foi derrubado e sua validade tornou-se discutível. (ib.ibdem)
Além disso, por ser muito dispendioso,
logo caiu em desuso.
O Phrase-Method
antecedeu o Sentence Method. Faz necessário mencionar a conotação diferente que
esta palavra tem em inglês:
Phrase: group of words (often without a finite verb) forming part of sentence; in red, at noon.
Com este sentido, este
método nunca chegou a ser empregado no Brasil. (op.cit.p.28)
O método dirige primeiramente a
atenção do aluno a algum assunto ou atividade do interesse da classe. O tema é
discutido e o segundo passo é fazer o registro de uma das afirmações obtidas
dos alunos, sobre o assunto ventilado. O professor lê, em seguida, com
entonação adequada (marcando bem as pausas a fim de tornar bastante clara a
expressão da idéia). Depois os alunos
são orientados a procurar palavras semelhantes dentro da sentença. E depois da 2º ou 3º lição, começam a formar
grupos de palavras semelhantes às primeiras. O processo continua através de um
treinamento para se obter o reconhecimento, à 1º vista, das palavras estudadas.
E finalmente, os alunos são levados, através de um processo semelhante à
análise comparativa, a isolar
elementos conhecidos nas palavras. Com
este conhecimento passam a enfrentar leitura de palavras novas.
Método
Historiado
“de historietas”
“de histórias”
“de contos”
No
Brasil é também frequentemente, chamado de método de Pré-livro, muito embora,
esta nomenclatura tenha sido criada por Heloisa Marinho para indicar material
de ensino de leitura, com características, inteiramente diferentes (leia-se
Método Natural).
O método
de “Contos” representa uma extensão (e não adaptação) do método de sentenças e
foi organizado no sentido de ampliar as vantagens de desenvolvimento de hábitos
e atitudes excelentes na leitura.
Este método apresenta seqüência de
sentenças organizadas em forma de história, atendendo aos princípios de
interesse e apelo (que ela representa) à criança. Isto foi decorrente do
resultado da avaliação do conteúdo (ideativo) das sentenças e os interesses,
atividades e experiências da vida infantil.
A história apresenta uma série de eventos,
com principio, meio e fim, e desde que atenda aos interesses do aluno, torna-se
fácil despertar a curiosidade na leitura do material.
Este método, não é
melhor que o anterior no sentido de desenvolver no aluno a capacidade de
compreensão, mas treina-o na habilidade de antecipar e seguir uma seqüência de
idéias, e ainda, relacioná-las entre si, mantendo-as na memória. Isto,
evidentemente, implanta o gosto pela leitura e a busca pela boa leitura. (op.cit.p.23)
Como a leitura da história não pode
ser feita totalmente, de uma só vez ela oferece oportunidade e implanta hábitos
de discussão sobre cada evento que se sucede na narrativa.
O processo segue depois as mesmas
técnicas da sentenciação.
Método
Natural
Com o objetivo de
reduzir ao máximo, ou evitar na sua totalidade, as falhas comprovadas nas
metodologias existentes, foi desenvolvido por Heloisa Marinho o Método Natural,
a qual fez longos estudos na Alemanha (escola-estruturalista- Gestalt, 1936).
(op.cit.p.37)
O método Natural utiliza o próprio vocabulário
da criança no processo de alfabetização, tornando a aprendizagem significativa,
pois prende o interesse da criança. Este
método também é realizado de forma interdisciplinar com as áreas de estudos
sociais, ciências e matemática. Amplia o
conceito de alfabetização além da decodificação do código escrito, para uma
leitura e escrita contextualizada de acordo com um projeto desenvolvido.
1.4
Conclusões
Gerais do Estudo Comparativo
Grupo
1
Dentro do grupo, as adaptações do fônico se revelaram
como sendo as mais capazes de desenvolver habilidades de pronto reconhecimento
da palavra nova. Porém, o processo empregado para o desenvolvimento destas
habilidades se mantém em franca oposição ao desenvolvimento de habilidades de
compreensão a ao natural processo de aprendizagem.
Grupo
2
O historiado e o método natural são os
métodos que mais revelaram ser capazes de desenvolver a leitura com
compreensão, despertando o interesse pela leitura como fonte de prazer e
informação.
Hoje e
no mundo inteiro, tentam-se combinações dos vários processos, sendo muito raro
encontrar uma cartilha ou método puro.
No Brasil
existe uma forte permanência do emprego do silábico (influências histórico-culturais).
De um
modo geral, as cartilhas brasileiras apresentam as seguintes variações:
·
Na
constituição do vocabulário
·
Na
seqüência de apresentação das sílabas, sons e letras
·
No
custo do material impresso
·
Na
quantidade e qualidade do material de apoio
Músicas do folclore
brasileiro e cantigas populares demonstram a força da penetração do método
silábico no Brasil:
O a e i o u
Vamos todos aprender!
Soletrando o be- a –bá
Na cartilha do a b c
A – E – I – O – U
ba
bé bi bó bu
Wu-u, W-u
Na cartilha da Juju ! (op.cit. p.36)
CAPÍTULO
II
PSICOGÊNESE
DA LÍNGUA ESCRITA
Será descrito um breve
histórico da carreira, vida pessoal e política da psicóloga Emília Ferreiro,
antes de descrever as transformações que o estudo psicogenético da escrita
produziu na alfabetização escolar.
Emília Ferreiro nasceu na Argentina, mas vive
atualmente no México, tendo nascido em 1937.
Neste país, trabalha no departamento de Investigações Educativas (DIE)
do Centro de Investigações do Instituto Politécnico Nacional do México. Fez seu
doutorado na Universidade de Genebra, no final dos anos 60, dentro da linha de
pesquisa inaugurada por Hermine Sinclair, que Piaget chamou de psicolingüística
genética.
Voltou, em 1971, a Universidade de
Buenos Aires, onde constituiu um grupo de pesquisa sobre alfabetização do qual
faziam parte Ana Teberosky, Alicia Lenzi, Suzana Fernandez, Ana Maria Kaufman,
Liliana Tolchinsky. Mas a situação política da Argentina ia se deteriorando
progressivamente, e no final de 1974
a Dra. Ferreiro acabou afastada de suas funções docentes
na universidade ,assim como seu marido Rolando Garcia, físico e pesquisador com
quem Piaget dividiu a publicação dos seus últimos trabalhos. Foi para Genebra,
onde ficou exilada, enquanto Ana Teberosky, também exilada ficou em Barcelona. Os dados
obtidos em Buenos Aires
foram estudados exaustivamente pelas duas pesquisadoras, através de uma ponte
entre Genebra e Barcelona.
Ferreiro voltou para a América Latina no
México e continuou a realizar vários trabalhos, publicando vários livros em
relação à alfabetização e o fracasso escolar neste ano de escolaridade.
Em 1979 , publica o livro “Los
Sistemas de escrita em El Desarrolo Del
O estudo psicogenético
da escrita deslocou o foco de investigação do como se ensina para o como se
aprende, portanto descreve estágios desenvolvimentais no processo de leitura e
escrita e não um método de alfabetização. No entanto, os alfabetizadores
atualmente estão reconhecendo que não são erros de escrita o que as crianças
apresentam no processo de alfabetização, mas sim que se encontram em um
determinado nível de hipótese sobre a escrita, portanto, estes poderão
intervir de forma que a criança crie um desequilíbrio na lógica do seu
pensamento , passando então para outro nível de escrita. As pesquisas de Emília Ferreiro recolou no
centro da aprendizagem o sujeito inteligente que Piaget descreveu. (WEIZ, 2005, p.8)
As pesquisas dessa psicóloga
produziram uma revolução conceitual na alfabetização, desmontando todas as explicações
que havíamos construído ao longo de décadas para justificar o estrondoso
fracasso das crianças brasileiras na alfabetização inicial.
Desde que dispomos de estatísticas
educacionais confiáveis - e lá se vão mais de 50 anos – temos dados que nas escolas
brasileiras são reprovadas metade das crianças na passagem da 1ª para a 2ª
série. As tentativas de explicação falavam de problemas de aprendizagem que se
justificavam ora em função da carência nutricional, ora na falta de estímulo
intelectual, de carência cultural, de problemas psiconeurológicos ou então
deficiência lingüística. Todos os
problemas eram das crianças, mas não enxergavam as deficiências da escola. Um
dos discordantes era Paulo Freire, a qual chamou a educação de bancária, na
qual a criança armazena dados, totalmente descontextualizados da realidade de
vida desta.
Concluía-se que metade das crianças
eram pouco capazes de aprender a ler e a escrever.
Existiam, e ainda são
realizadas as chamadas atividades de prontidão, na qual as crianças realizam
vários exercícios motores, sem nenhuma letra envolvida, ou quando estas existiam,
era somente para cobri-las sem nenhuma significação. A partir dessas avaliações a escola decidia
se a criança freqüentaria uma escola regular ou iria para uma classe de
educação especial. (op.cit.p.8)
As investigações de Emília Ferreiro e
colaboradores demonstraram que, ao contrário do que se pensava, a questão
crucial da alfabetização inicial é de natureza conceitual e não perceptual. Segundo Ferreiro:
A
mão que escreve e o olho que lê estão sob o comando de um cérebro que pensa
sobre a escrita. Escrita essa que existe em seu meio social e com o qual toma
contato por atos que envolvem, de alguma forma, sua participação em práticas
sociais de leitura e escrita. (op.cit. p.9)
2.1
Os Níveis Estruturais da Linguagem Escrita Pesquisados por Emília Ferreiro
Ao pesquisar como a criança reconstrói o sistema de
escrita, ao se apropriar dessa linguagem, Emília Ferreiro observou quatro níveis:
pré-silábico, silábico, silábico-alfabético e alfabético.
Após
diferenciar as marcas gráficas relativas ao desenho (formas) das relativas à
escrita (os nomes), a criança começa a construir ambos os sistemas, começando a
pensar sobre a escrita. A escrita esse momento foi denominado pré-silábica.
Nível Pré-Silábico
A criança se utiliza,
inicialmente, de grafismos primitivos, escritas unigráficas, não controla a
quantidade de caracteres, vale-se de escritas fixas. (Depois, a criança começa
a diferenciar as escritas quanto à quantidade de letras (hipótese da quantidade
mínima): uma palavra tem de ter no mínimo três letras, ao repertório (para ser
uma palavra tem de variar as letras) e à posição que ocupam (hipótese de
variedade interna: é preciso variar a posição das letras na palavra para
construir escritas diferenciadas), podendo considerar ou não seu valor sonoro
convencional. (op. cit.p.36)
Nível Silábico
A criança estabelece uma
relação entre a escrita e a pronúncia das palavras. Essa primeira relação tem
por foco a sílaba. A criança faz corresponder uma letra a cada sílaba, podendo
considerar ou não seu valor sonoro convencional. Aqui, ela precisa abrir mão
das hipóteses de quantidade mínima e de variedade interna, pois, pela hipótese
silábica, pode ter palavras com uma letra, e numa mesma palavra, as letras
podem estar repetidas muitas vezes. ( ib.ibdem)
Nível
Silábico-Alfabético
A
criança entra em conflito com a hipótese silábica, pois o que ela escreve não é
compreensível para outras pessoas. Ela percebe que é preciso colocar mais
letras para cada sílaba. Assim, ora ela utiliza uma letra para cada sílaba, ora
mais letras. (op.cit.p.36))
Nível
Alfabético
É
o momento em que a criança abandona a hipótese silábica, relacionando um
grafema a cada fonema. Tal correspondência pode se utilizar de símbolos
gráficos, sem valor sonoro convencional, ou de letras, com valor sonoro
convencional e algumas falhas. Neste nível a criança não se preocupa com os espaços
entre as palavras e com questões ortográficas como o uso de s, ç, z, ss ,
relativas às convenções do sistema de escrita em cada língua.
( ib.bidem)
Postagens
Nenhum comentário:
Postar um comentário