ALGUMAS TENDÊNCIAS EQUIVOCADAS DO CONSTRUTIVISMO

Proposições Construtivistas	Tendências equivocadas da transposição pedagógica
·        Evolução psicogenética entendida como um processo ativo e pessoal de elaboração cognitiva, a partir das experiências vividas.	Ausência de intervenções para não atrapalhar o processo individual de aprendizagem, isto é, sem a preocupação de propor experiências ou situações favoráveis à construção do conhecimento.
Construção do conhecimento a partir de condições favoráveis para o envolvimento pessoal, a elaboração e testagem de hipóteses, a possibilidade de descoberta e a apropriação do saber significativo.  Um ensino capaz de respeitar o tempo de aprendizagem, as experiências e os conhecimentos já construídos pela criança, compreendendo o erro como parte do processo de aprendizagem.	Prática pedagógica como ativismo didático de duração imprevisível, não necessariamente colocando a criança como foco da intervenção didática. Desconsideração do planejamento Aceitação de qualquer tipo de erro sem o esforço interpretativo para compreender a sua “lógica” ou para transformá-lo em um recurso para a superação das dificuldades.
Identificação de momentos conceituais de compreensão e produção da escrita: pré-silábico, silábico, silábico-alfabético e alfabético.	Divisão da classe ou de subgrupos de trabalhos “por níveis”. Planejamento e “proposição de atividades por níveis” Pretensão de hierarquizar a aprendizagem em “etapas”, induzindo a progressão do conhecimento a partir da sucessão dos “níveis” descritos. Avaliação da aprendizagem unicamente com base nos níveis em tentativas de “classificar” as crianças e seus saberes sobre a escrita.
Escrita espontânea como oportunidade de produção significativa para a reflexão lingüística e para a constituição da autoria (o aprendiz-autor).	Deixar a criança escrever livremente, sem interferências e por tempo indeterminado e sem propósitos ou destinatários definidos. Evitar a correção ou qualquer forma de revisão textual.
Interlocução como recurso para a troca de informações e desestabilização das hipóteses construídas, favorecendo a possibilidade de avanço.	Promoção de trabalhos em grupo, supondo a interlocução como conseqüência necessária do “grupamento de pessoas”.
Escrita do nome próprio como conhecimento significativo que pode funcionar como referencial estável de escrita na tentativa de outras produções ou reflexão sobre a língua.	Ensino do nome próprio como a primeira lição do ano e pré-requisito para as demais aprendizagens.
Para aproximar a língua de seus usos sociais, estímulo ao uso de vários portadores de textos, em diferentes possibilidades de uso, funções ou gêneros de escrita.	Composição de livros didáticos que, pretendendo substituir as cartilhas, agrupam diferentes tipos textuais, mas não asseguram as especificidades do portador nem as reais situações de uso. Trabalhar só com textos em detrimento de uma reflexão mais sistemática sobre o funcionamento do sistema de escrita.
Reflexão sobre a escrita para o avanço na compreensão do funcionamento desse sistema lingüístico.	Trabalhar com textos só depois de dominada a escrita alfabética.

       
                                       

O quadro do capítulo anterior demonstra muitas práticas pedagógicas equivocadas que ocorreram após, as pesquisas de Emília Ferreiro sobre a construção da leitura e da escrita na lógica do pensamento infantil. Ansiosos por encontrar alternativas para os dramáticos índices de reprovação e fracasso escolar, muitos professores acabaram fazendo uma transposição demasiadamente direta das situações de pesquisa, trazendo-a para a escola mais como uma metodologia de trabalho do que propriamente como um estímulo à reflexão, ao estudo e ao planejamento de práticas mais compromissadas com o aprendiz. Neste caso, alguns orientadores pedagógicos proibiam a correção da escrita, dizendo que atrapalharia o processo individual da criança, além de exigir que o professor esquecesse toda a sua prática anterior, a qual eles consideravam tradicional, ao invés de partir desta prática segura e oferecer-lhe embasamento teórico para criar o novo aos poucos a partir desses estudos.

Surgiram os modismos pedagógicos, práticas inconseqüentes e até irresponsáveis, embora não necessariamente mal intencionadas. Muitos professores pressionados por esse modismo desaprenderam o que sabiam, pois, muitos orientadores diziam que no construtivismo não existia método. E tudo o que professor fazia de antigo era veementemente criticado, deixando-o completamente desorientado, pois ao mesmo tempo o O.P não mostrava nenhuma orientação em relação à didática de ensino, dizendo que o professor teria que refletir sobre o como a criança pensava sobre a escrita e a partir daí intervir.

Intervir ou não intervir no processo de aprendizagem?  Focar somente na reflexão do aprendizado infantil ou também na metodologia de ensino, mais especificamente a didática de ensino? Essas eram as muitas questões que alguns professores faziam e ainda fazem.

O que prevaleceu nos anos 80 e 90 foi a existência de uma grande parcela de alunos que passaram anos sem saber escrever alfabeticamente, ou daqueles que, mesmo tendo atingido esse estágio, não se constituem efetivos usuários da leitura e da escrita.

O construtivismo e não os erros cometidos nas salas de aula por quem mal o interpretou, é considerado o vilão dos quadros de analfabetismo na América Latina.

 Karla Cristina Carrozzino Gaudencio